Преподавать подлинную историю

Джеймс У. Лёвен

(США)

---

В большинстве стран учащимся средней школы предлагаются этноцентричные версии прошлого. Согласно таковым и наша страна всегда поступала правильно, а если и совершала ошибки, то из самых лучших намерений. Конечно, Соединенные Штаты допускали и неправильные действия. Об этом идет речь в моей книге «Как лгал мой учитель: в вашем учебнике американской истории все неверно» (Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong), впервые изданной в 1995 г. В последующем десятилетии эта работа, очевидно, задела читателей за живое и разошлась в количестве более 800 тыс. экземпляров, получив одобрение во многих школьных учреждениях.

КРИЗИС ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Такая реакция вполне оправданна, ибо история и социальные науки в целом были и остаются предметами, которые хуже остальных преподаются в средних школах США. Действительно, уместно использовать термин «кризис исторического образования» по шести причинам.

Во-первых, история (или родственные ей социальные дисциплины) наименее нравилась учащимся[1]. Когда американских школьников просили назвать любимый предмет, в каждом опросе история всегда занимала последнее место. Она вызывала у школьников скуку отчасти потому, что всеобъемлющее историческое повествование в американских учебниках истории может быть сказано двумя словами: «постоянный прогресс». Эта проблема – не уникальна для Соединенных Штатов. Так, например, в 1973 г. В.Н. Ягодкин, секретарь по идеологии Московского горкома КПСС, писал, что все стадии развития нашего советского общества должны быть расценены как постоянный прогресс[2]. Такое указание едва ли создает основу для увлекательного повествования.

Во-вторых, учащиеся не видят в изучении прошлого никакой связи с настоящим. Поскольку и учебники, и многие преподаватели представляют США как выдающуюся страну или продвигающуюся по пути к совершенству, то для школьников остается мало что делать. Главные остающиеся вопросы, такие, как положение афроамериканцев или роль женщин в обществе, не представляются спорными, что во многом лишает их интереса для изучения. Проблем больше нет. История закончена. Бесспорно, в некотором смысле учащиеся лучше информированы. И хотя политические лидеры и средства массовой информации продолжают обсуждать расовые и сексуальные проблемы, вопросы имперской внешней политики США и т.д., прошлое оторвано от настоящего.

Рассмотрим гендерную проблему. Многие преподаватели считают более удобным говорить о женском движении в 1850–1920 гг., потому что оно завершено. Это дает возможность рассказать еще одну положительную историю, поскольку высшей точкой борьбы за избирательное право женщин стало принятие XIX поправки к Конституции США. В действительности женское движение, конечно, было направлено на достижение большего, чем только возможность голосовать. С самого начала американки стремились к юридическому и фактическому равенству возможностей, а в этом отношении они все еще не являются равноправными и не могут стать, скажем, президентом Соединенных Штатов. Это постоянное неравноправие вызвало к жизни женское движение 1970-х годов, которое продолжается до некоторой степени и сегодня, но рассказ о женском движении может принести учителям неприятности. Одни родители, в том числе матери школьников, выступают против современного женского движения; другие поддерживают его. Безопаснее оставить этот вопрос в прошлом и говорить о нем на уроках безотносительно к настоящему или будущему.

Отчасти именно из-за разъединения прошлого и настоящего школьники изучают историю особенно плохо, что дает третье подтверждение термину «кризис». Каждые три или четыре года появляется очередное исследование, в котором льются слезы по поводу того, как мало учащиеся средней школы знают о прошлом. Недавно организация «Национальная оценка образовательного прогресса» объявила, что мы находимся далеко позади других стран в области истории, чем по любому другому предмету[3]. Если цель преподавания истории состоит в том, чтобы заставить ребят зазубривать имена и даты в «истории ветвей», то мы терпим неудачу. (Я называю это «историей ветвей», потому что мы не только «утратили лес ради деревьев», но даже не говорим о самих деревьях, а лишь сообщаем незначительные подробности – вроде названий правительственных агентств, основанных во времена деятельности администрации президента Теодора Рузвельта.)

Американский подросток приучен отводить некоторые участки мозга для запоминания «бесполезных фактов истории США». После завершения теста по первой главе учебника школьники очищают эту область своей памяти для получения новых сведений и т.д. Наконец, в июне, после заключительного экзамена, они еще раз освобождают эти участки мозга, так и ничего не узнав, но получив хорошую оценку за курс! Моя группа учащихся колледжа в Университете штата Вермонт невольно доказала это. Я предложил ребятам на первом же уроке провести викторину с целью показать, что они знают о прошлом. Один из вопросов был сформулирован следующим образом: «Во Вьетнаме между собой воевали _______ и _______». Я намеревался определить, ответят ли они «Северный Вьетнам и Южный Вьетнам» или «Соединенные Штаты и Вьетнам». К моему удивлению 22% ответили: «Во Вьетнаме между собой воевали Северная Корея и Южная Корея!».

В-четвертых, белые и учащиеся азиатского происхождения выигрывают у студентов-чернокожих (а также у испаноязычных и индейцев) по всем школьным предметам, но самый большой разрыв наблюдается в области истории. То же самое характерно для учащихся из богатых семей по сравнению с бедными. Это происходит не потому, что история труднее высшей математики, иностранных языков или романов Уильяма Фолкнера. Конечно, огромная пропасть между прошлым и настоящим обесценивает исторические знания. Подавать историю США как рассказ о постоянном прогрессе, о нации, которая была создана чудесным образом (Революция XVIII в., Конституция США) и с тех пор только улучшалась, неизбежно приводит к отчуждению тех учащихся, родителям которых не удалось преуспеть. «Если это общество справедливее любого другого, почему моя семья бедна?» – вопрошают они. «Почему группа, к которой я принадлежу, отстает? В этом кроется наша собственная роковая ошибка!» Таким образом, история, которой следовало быть инструментом достижения социальной справедливости, на самом деле становится еще одним инструментом угнетения.

В-пятых, социальные науки и история – это дисциплины, преподаваемые до поступления в колледж, что меньше всего учитывается его профессорско-преподавательским составом. Если американские учащиеся дополнительно занимаются математикой в средней школе, то в колледжах они попадают в классы с углубленным изучением математики. Если учитель английского языка в средней школе проходит с учениками «Короля Лира» помимо общепринятого текста «Ромео и Джульетты», тогда преподаватели колледжей приходят в восхищение. Они не помещают таких студентов в «продвинутые шекспировские классы», но счастливы от того, что те уже читали и размышляли о содержании двух пьес вместо одной.

По-иному обстоит дело с историей. Один мой знакомый ведет первый и второй обзорные курсы истории США в Университете штата Вермонт. Он назвал их «Иконоборчество I и II», потому что чувствует, что должен на уровне колледжа разрушить ложные образы прошлого и вместо этого дать более точную историческую информацию. Ему удобнее иметь дело со студентами из других стран, которые либо немного знакомы с прошлым Соединенных Штатов, либо получили более достоверную информацию по сравнению с той, которую можно почерпнуть из наших учебников для средней школы.

Эти учебники особенно проблематичны, ибо из всех предметов, которые преподаются в средней школе, как показывает исследование, кабинеты истории больше всего находятся во власти учебника. Это – удивительно. Я предположил бы для сравнения геометрию крыла самолета. В конце концов, как школьники могут расспрашивать своих родителей, а также бабушек или дедушек об этой геометрии? Или каким образом использовать данные переписи населения, Интернет, либо различные исторические каналы кабельного телевидения? Как публикации биографий или другие книги в подсобной библиотеке могли бы дополнить уроки по геометрии крыла самолета? Как могла бы устная история принести пользу местному образовательному центру для пожилых граждан? Однако эти и многие другие источники полезны и даже необходимы для познания американской истории. Учащиеся, изучающие историю, а не геометрию, затрачивают большее количество классного времени, читая учебники и обсуждая прочитанное, отвечая на множество «вопросов ветвей», поставленных в конце каждой главы, и выполняя другие задания, содержащиеся в этих книгах.

Такое сверхдоверие к учебникам происходит из-за шестой и последней причины кризиса исторического образования в Соединенных Штатах: по сравнению с любым другим предметом историю и социальные науки преподают большее количество учителей, для которых эти дисциплины не являются профильными. 60% всех преподавателей истории средней школы сосредоточивают свою деятельность не на истории, а на смежных дисциплинах: американоведении[**], экономике, политологии, социологии и т.д. То же самое имеет место и в колледжах. 15% преподавателей не вели отдельного курса по истории! Мы не можем себе представить, чтобы учитель биологии в средней школе не имел бы ни одного курса по биологии, или преподаватель английского языка – ни одного курса по этому предмету! По крайней мере 13% всех преподавателей общественных наук являются спортивными тренерами, для которых обычно важнее выиграть футбольный или баскетбольный матч, чем хорошо преподавать историю. Учителя истории, не знающие истории, вероятно, целиком будут доверять учебнику и проявят нетерпимость к вызовам, брошенным учащимися.

ОБУЧЕНИЕ СОГЛАСНО УЧЕБНИКАМ И ВОПРЕКИ ИМ

Чрезмерное доверие к учебникам помогает объяснять, почему история – это область, наименее любимая школьниками. Моя книга «Как лгал мой учитель: в вашем учебнике американской истории все неверно» написана в результате тщательного изучения 12 учебников по истории США для средней школы. Вероятно, я – единственный американец, когда-либо прочитавший столько подобных учебников – настолько они скучны. Одна из причин – в них редко помещаются материалы первоисточников. Среди этих учебников есть, например, такой, в котором в двух параграфах уделяется внимание речи, произнесенной в 1896 г. Уильямом Дженнингсом Брайаном, известной как «Золотой крест». Но при этом не приводится ни одного слова из этого выступления, за исключением названия.

Учебники также оказались не в состоянии приобщить учащихся к спорным вопросам, неотделимым от профессии историка, например, когда люди впервые прибыли в Америку? Археологи имеют три суждения: некоторые верят, что это случилось 13 тыс. лет до н.э., другие говорят о 35 тыс. лет до н.э., в то время как третьи предлагают еще более ранние сроки. Только один из изученных мною учебников допускает это противоречие. Все остальные просто выбирают один из ответов и заставляют школьников запомнить эту дату.

Даже со всеми их ошибками учебники истории могут быть использованы в учебном процессе наряду с другими материалами, но только если сами учителя преподают как вопреки, так и согласно их содержанию. Все большее число преподавателей начальной и средней школы в Соединенных Штатах поступают именно так. Недавно учительница в штате Иллинойс упомянула в начале учебного года, что многие американские президенты еще до А. Линкольна были рабовладельцами. «Это – неправда, – возразили ученики 6-го класса, оскорбленные подобной информацией. – Иначе об этом говорилось бы в учебнике!» Школьники сообщили своему педагогу, что в их учебнике есть страницы, на которых рассказывается о Дж. Вашингтоне, Т. Джеферсоне и Э. Джексоне, а несколько параграфов посвящены Дж. Мэдисону, Дж. Монро и другим ранним президентам США. Учительница предложила, чтобы каждый сам выбрал президента и нашел о нем всевозможные сведения.

На следующий день школьники снова были раздосадованы, но на сей раз своим учебником, отрицавшим то, что они посчитали существенной информацией. В конечном счете они составили жалобу и послали ее копии автору и издателю. Первый вообще не ответил, а второй прислал некомпетентный ответ, в котором сообщалось, что в учебнике уделено большое внимание движению за гражданские права! Такой результат равносилен двойной победе: если издатель или автор в косвенной форме признали, что допустили оплошность и обещали ее исправить, то учащиеся улучшили мир. Фактический ответ побудил их читать учебник остальную часть учебного года скорее критически, чем воспринимать его содержание как «истину в последней инстанции».

Другой способ использовать учебники состоит в том, чтобы взять одну из этих книг, а несколько. Я знаю учительницу, которая собрала около 30 старых учебников, издававшихся с 1924 г. до наших дней. (Это легко сделать, потому что подержанные книги очень дешевы.) Она держит их в корзине в углу классной комнаты и просит учеников «взять одну из этих книг». Тогда каждый ученик знакомится с различной интерпретацией, например, деятельности Герберта Гувера, президента США в годы Великой депрессии начала 1930-х годов. Один школьник узнает, что Гувер очень заботился о бедняках, поскольку он имел опыт руководства и организации американской помощи в Европе после Первой мировой войны, но не знал, как преодолеть начавшийся в 1929 г. экономический кризис.

Другой учащийся узнал, что президент Гувер, самостоятельно ставший миллионером, считал, что бедным людям просто необходимо прилагать больше усилий, дабы улучшить свою жизнь. Третий учебник предложил еще одну версию. Теперь школьники пришли к заключению, что нет никакого «образовательного» смысла в том, что отдельно взятый учебник сообщает о Гувере, так как в каждом содержатся разные факты. История требует большего, чем механическое изучение.

Различные издания одного и того же учебника также эффективны для преподавания. Рассмотрим, например, действия Джона Брауна в 1859 г. Его небольшой отряд, насчитывавший около 20 человек, захватил армейский арсенал в Харперс-Ферри в надежде, что окрестные рабы присоединятся к его людям, восстанут и уйдут в горы. Вместо этого местное ополчение окружило отряд, и в конечном счете американские морские пехотинцы во главе с Робертом Э. Ли штурмом взяли здание, в котором укрылись сторонники Брауна. Десятью днями позже штат Виргиния приговорил руководителя отряда к смертной казни. Поведение Дж. Брауна во время и после суда было сдержанным и мужественным. Его получившие огласку письма своим сторонникам и ответы репортерам представляли собой продолжающееся обвинение рабству, которое выдвинул человек, готовый пожертвовать своей жизнью ради свободы черных.

Пример Дж. Брауна заставил многих американцев заново осмыслить вопрос о невольничестве. Как писал в своем дневнике Джордж Темплтон Стронг, «всякая вера во что-нибудь может быть жестоко поколеблена тем, кто готов за осуждение ее идти на виселицу»[4]. Наоборот, южные рабовладельцы, встревоженные рейдом Дж. Брауна, были оскорблены северянами, которые одобряли его действия. Таким образом, этот человек еще больше способствовал поляризации нации по вопросу о рабстве, приближая начало предсказанной им Гражданской войны.

Сразу же после этой войны афроамериканцы не только были освобождены, но и получили полное юридическое равенство, включая право голоса. В период 1890–1940 гг., известный как годы застоя в развитии межрасовых отношений, южные штаты «законно» отобрали эти права. Кроме того, на Севере чернокожие потеряли землю, вынужденные покинуть сотни общин, которые тогда стали «городами заката». Эти места обрели характерные черты, которые красноречиво гласили: «Черномазый, не позволяй уходящему солнцу коснуться твоей…» В ту эпоху, когда белая Америка отказалась от последних осколков расового идеализма, Джон Браун представлялся сумасшедшим. Конечно, он давно лежал в могиле, так что его безумие было не психологическое, а идеологическое. Поскольку господство белого человека все сильнее проникало в американскую культуру в течение указанного периода даже в большей степени, чем в эпоху рабства, действия Брауна становились все меньше и меньше понятными историкам.

Эту проблему отражает опубликованный в 1961 г. учебник «Подъем американской нации», ставший тогда бестселлером. В нем план Брауна по захвату арсенала в Харперс-Ферри характеризуется как «дикая идея, обреченная на неудачу». В издании 1982 г. этот замысел стал уже «смелой идеей, но почти без шансов на успех». Пересмотр очень экономный: замените «дик» на «смел»[***], добавьте «почти» и вдруг! – можно увидеть, как облик Джона Брауна становится все более нормальным для восприятия.

Я показал эти подходы группе пятиклассников и спросил: «Что случилось с образом Дж. Брауна между 1961 и 1982 гг., чтобы произошло такое изменение?» Они ответили правильно: «Ничего». (Один ученик сказал: «Он еще немного истлел». Это – прямой намек на известную песню «Тело Джона Брауна тлеет в могиле».)

Тогда я спросил: «Что же случилось в американском обществе между 1961 и 1982 гг., чтобы произошло такое изменение?» Учащиеся сразу ответили и снова правильно: «Движение за гражданские права». Действительно, в 1960-х годах это движение освободило белую Америку от значительной доли присущего ей расизма, чтобы признать тот факт, что белый человек не был сумасшедшим, чтобы умереть за равноправие чернокожих сограждан. Убийства Мики Швернера и Эндрю Гудмена в штате Миссисипи, Джеймса Риба и Вайолы Лиуззо в Алабаме, а также многих других белых в разных штатах Юга в годы движения за гражданские права побудили авторов учебника снова обнаружить здравомыслие в действиях Джона Брауна. Мои пятиклассники были на пути к обнаружению значения и силы историографии.

Конечно, историография изучает то, о чем пишутся исторические исследования. Концепция является одним из самых больших подарков, которые преподаватель может передать учащимся. Кто написал этот учебник? Какой расы, социального класса, пола автор? Кто не мог написать данную книгу? В нашем случае видно, как различные издания одного и того же учебника показывают, что время, когда автор писал о Джоне Брауне, может повлиять на то, что сообщается об этом человеке.

ВЫЙТИ ЗА РАМКИ УЧЕБНИКА

В «старые времена», до появления Интернета, наши учебники по американской истории для средней школы объемом в 1,1 тыс. страниц могли иметь оправдание. Тогда школьники в маленьких городах с крошечными библиотеками имели немного ресурсов для изучения прошлого вне этих книг. Теперь же у каждой школы есть телефонная линия, которая соединяется с такими сайтами Интернета, как Библиотека Конгресса США (loc.gov), Национальный архив (archives.gov) и тысячами других, где размещены миллионы первоисточников.

Нет необходимости читать учебник, чтобы выяснить, почему штат Южная Каролина отделился от США, вызвав Гражданскую войну. Автор, возможно, смягчил факты в угоду желанию издателя продать книги в упомянутом штате. Но учащимся достаточно набрать в компьютере: «Штат Южная Каролина» и «Декларация независимости» в любой поисковой системе и прочитать «Декларацию непосредственных причин, которые стимулируют и оправдывают отделение Южной Каролины от Федерального Союза». Здесь нет никакой болтовни об отделении в защиту прав штатов! «Декларация непосредственных причин» – это документ, который ясно дает понять, что сепаратисты-южнокаролинцы были настроены оппозиционно по отношению к этим правам.

Действительно, этих людей оскорбляло то, «что четырнадцать штатов преднамеренно отказались, в предыдущие годы, выполнять свои конституционные обязательства». Часть Конституции США, на которую они ссылались, гласила:

«Ни одно лицо, содержащееся в услужении или на работе в одном штате по законам оного и бежавшее в другой штат, не освобождается в силу какого-либо закона или постановления последнего от услужения или работы, а должно быть выдано по заявлению той стороны, которая имеет право на таковое услужение или работу»[****]

Конечно, это положение касалось беглых рабов. Жителей Южной Каролины оскорблял такой факт:

«Штаты Мэн, Нью-Гэмпшир, Вермонт, Массачусетс, Коннектикут, Род-Айленд, Нью-Йорк, Пенсильвания, Иллинойс, Индиана, Мичиган, Висконсин и Айова приняли законы, которые или аннулируют законы Конгресса США, или делают бесполезной любую попытку их выполнить».

Короче говоря, южнокаролинцы восстали из-за попытки северян узурпировать права штатов. Цитируемый документ критикует несколько северных штатов за предоставление гражданства чернокожим, хотя до XV поправки к Конституции США (принятой после Гражданской войны) вопрос о гражданстве оставался в ведении штатов. Иначе, по некоторым проблемам, которые вызвали раскол, первоисточники могут положить конец длившимся десятилетиями дебатам. Преподаватели должны позволить учащимся искать и находить эти источники, а не просто доверять учебникам.

При подготовке работы «Как лгал мой учитель…» я читал книгу по всемирной истории, изданную в бывшем СССР по-английски, и обнаружил, что в большинстве своем то, что сказано в этом издании о США, было точным, особенно относительно Гражданской войны. Однако трактовка событий 1939–1941 гг., в частности пакта Риббентропа–Молотова, нелепа. Американские учебники намного лучше освещали это важное событие начала Второй мировой войны.

Внезапно я понял, что для США было бы лучше, если бы наши учебники по американской истории были написаны представителями другой страны! Вообразите историю Соединенных Штатов, изданную в Мексике! Поскольку я не могу читать по-испански, все мои рассуждения на эту тему только гипотетичны, но Д. Линдаман и К. Уард недавно выпустили книгу «Уроки истории: как учебники разных стран изображают американскую историю»[5]. Эта публикация дает представление о том, как с помощью учебников в 13 государствах, от Японии до Саудовской Аравии, преподают историю США.

Учащихся следует поощрять, чтобы они обращались к материалам помимо учебника и в этом смысле создавали историю. «Выставка», которую устраивает организация «День национальной истории», как раз на это и нацелена. Подобно нашим более широко распространенным «ярмаркам науки», упомянутая организация приглашает школьников использовать все возможности для представления темы, выбранной и изученной ими самими[6].

Осенью 1990 г. учитель в г. Спрингфилд (штат Иллинойс) предложил шестиклассникам подготовить проекты для «Дня национальной истории». Две белые 11-летние девочки, Линдси Харни и Аманда Стааб, жившие друг с другом по соседству, решили работать вместе. Прапрадедушка последней, будучи газетным репортером, осветил расовые волнения 1908 г. в Спрингфилде, оставив семейную хронику об этом событии. Девочки выбрали расовый бунт в качестве темы.

В 1908 г. белые попробовали полностью вытеснять черное население из Спрингфилда, превратив его в «город заката». Им не удалось сделать это полностью, но две трети из 5000 афроамериканцев уехали. В отличие от многих других расовых волнений той поры, спрингфилдские события получили широкое освещение в газетах всего мира только потому, что это случилось в родном городе Авраама Линкольна. В свою очередь, эти сообщения способствовали созданию в следующем году Национальной ассоциации содействия прогрессу цветного населения (НАСПЦН), которая ныне является старейшей и самой массовой организацией в защиту гражданских прав.

Линдси Харни и Аманда Стааб нашли эту тему привлекательной для изучения и написали хороший доклад о бунте, в конечном счете добившись успеха в конкурсе, который был проведен в штате. Тогда они поняли, что Спрингфилд был богат историческими памятниками, посвященными более счастливым событиям, многие из которых были связаны с именем Авраама Линкольна, но упомянутый бунт просто замалчивался. К 1990 г. большинство местных жителей, включая учителей этих девочек, никогда даже не слышали о событии 1908 г. Поэтому они убедили 251 школьника подписать петицию, адресованную городскому совету, в которой говорилось:

«В Спрингфилде нет никакой памятной доски или памятника, посвященного этому историческому событию… Мы, нижеподписавшиеся, просим городской совет Спрингфилда отметить расовые волнения 1908 г. памятной доской или памятником с тем, чтобы мы могли учиться у прошлого и бороться за равноправие и гармонию в нашем сообществе».

В результате были установлены 8 мемориальных знаков. Они размещены на маршруте «Пешей экскурсии по местам расовых волнений», которая воскрешает историческую память. Город больше никогда не забудет о происшедшем, и чтобы быть в этом полностью уверенным, Университет штата Иллинойс создал получасовой документальный фильм под названием «Спрингфилду не стыдно». Теперь тема расовых волнений 1908 г. в этом городе постоянно включается в часть учебного плана для шестиклассников муниципальных средних школ Спрингфилда. И это произошло благодаря школьницам Л. Харни и А. Стааб, которые первыми обратились к этому событию[7].

Подобные экскурсии по историческим местам – еще один способ, которым преподаватели могут побудить учащихся выйти за рамки учебника. Но школьники должны относиться критически как к своим учебникам, так и к историческим памятникам. Еще до их посещения они могут изучить местность, прочитав о ней в сети Интернет и в библиотеке. В этом случае у учащихся сразу же могут возникнуть вопросы. Когда это место станет историческим памятником? Когда памятная доска, или монумент, или дом, в котором расположена экспозиция музея, были созданы? Как то время отличалось от нашего – с момента происшедшего события или жизни человека, чью память следует увековечить? Часто наиболее важная дата находится вовсе не на фронтоне, а на тыльной части памятника, а именно дата его создания. Для исторического памятника это всегда связано с двумя моментами: чему он посвящен и когда был воздвигнут. Часто это говорит больше об истории создания монумента, чем о событии, которому он посвящен.

Возникают и другие важные вопросы. Кто был спонсором создания памятника, чьи заслуги он выражал? Кого обошли вниманием? Как могла бы измениться местная история, если на ход событий повлияли бы другие люди? Соответствует ли этот памятник другим, посвященным той эпохе? Учащийся, задающий такие вопросы и вооруженный историографической концепцией, изучит вдвое больше, чем простой зритель.

Основываясь на моем недавнем двухнедельном посещении России, я нахожу, что русские гораздо искушеннее американцев в продолжающемся пересмотре истории, отраженной в местных памятниках. Они лучше понимают необходимость плюралистического подхода к истории, который формулировался в различные периоды. Болезненные политические и общественные изменения, характерные для прошлого России, препятствуют тому, чтобы представить российскую историю как скучный рассказ о постоянном прогрессе.

Перевод с английского Л.М. Троицкой

---

Автор представленной выше статьи – Джеймс У. Лёвен, получив в Гарвардском университете степень доктора (Ph.D.) в области социологии, в течение 20 лет преподавал историю межрасовых отношений в Университете штата Вермонт. До этого он работал в Тугалусском колледже (штат Миссисипи), где преобладали чернокожие учащиеся. Ныне Джеймс У. Лёвен живет в Вашингтоне (округ Колумбия), продолжая изучать проблему исторической памяти американцев. В 1995 г. в Нью-Йорке вышла его книга «Как лгал мой учитель: в вашем учебнике американской истории все неверно» (Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong), позднее переизданная. Было продано более 800 тыс. экземпляров этой работы, которая до сих пор продолжает побуждать школьников и студентов бросать вызов своим учебникам истории, а не просто запоминать написанное в них.

В 1999 г. в Нью-Йорке было опубликовано исследование автора «Ложь по всей Америке: обманчивость наших исторических памятников» (Lies Across America: What Our Historic Sites Get Wrong). Новый труд Джеймса У. Лёвена «Города заката: скрытое измерение американского расизма» (Sundown Towns: A Hidden Dimension of American Racism. N.Y., 2005) был назван Фондом имени Густавуса Мейерса «выдающейся книгой 2005 г.».

Книга «Миссисипи: Конфликт и изменение» (Mississippi: Conflict and Change. N.Y., 1974), которую Джеймс У. Лёвен написал в соавторстве с другими исследователями, получила Премию Лиллиан Смит как лучшее произведение Юга в номинации нехудожественной литературы. Однако в штате Миссисипи его отказались использовать в качестве учебника для муниципальных школ. Это привело к судебному разбирательству в связи с нарушением Первой поправки к Конституции США.

Джеймс У. Лёвен являлся также экспертом и участвовал в более 50 судебных процессах, касавшихся прав человека, права голоса и вопросов трудоустройства. Среди полученных им других наград следует отметить Первую ежегодную премию Спивака, присужденную Американской социологической ассоциацией за «проведенное социологическое исследование, касающееся межгрупповых отношений», Американскую книжную премию за книгу «Как лгал мой учитель: в вашем учебнике американской истории все неверно» и Премию Оливера Кромвеля Кокса за выдающееся антирасистское научное исследование. Кроме того, автор имеет звание «Выдающийся лектор Организации американских историков».

Среди других работ Джеймса У. Лёвена необходимо отметить следующие: «Китайцы из Миссисипи: между черными и белыми» (The Mississippi Chinese: Between Black and White). N.Y., 1971; «Социология в зале суда» (Social Science in the Courtroom). Lexington (Mass.), 1982; «Правда о Колумбе: уничтожающе верный альбом плакатов по случаю сомнительного празднования» (The Truth About Columbus: A Subversively True Poster Book for a Dubiously Celebratory Occasion). N.Y., 1992.

Л.М. Троицкая